我们的宪章

来提供一个更具体的概念,关于在IVA中,智力美德教育是什么样子的, 我们确定了IVA教育的五个“特征”, 接下来是在教育环境中培养智力美德的15种行之有效的方法.

 

IVA教育的五个特点:

 

  1. 个人. IVA的使命是培养成为优秀的终身学习者所必需的深层个人素质. It is therefore part of the “cura personalis” or “education of the whole person” tradition in education (Richards 1980; Huebner 1995; Kirby et al 2006). IVA的小规模和小班将确保学校是亲密的, 友好的, 和个人环境. IVA的老师将关心和培养每一个学生的幸福.
  2. 关系. 性格成长最常发生在人际关系中. 这是一个可以模仿智力美德的环境, 信任可以建立, 关爱可以表达, 崇拜和模仿是自然的结果. IVA的老师将了解他们的学生,并将积极寻求解决他们的需求. 学生将在相互启迪和支持的关系中一起工作.
  3. 严格的. Intellectual virtues do not arise in a vacuum; rather, 它们是严谨和反思课程内容的产物. 知识美德旨在对重要知识的深刻理解和鉴赏. 因为这个原因, 以智力美德教育的方法并不能取代富有, 基于标准的方法. 在IVA, 课程将与加州的标准紧密一致, 教师将培养和启发学生对这些材料的严格掌握.
  4. 反光. 我们必须以一种深思熟虑、有意为之的方式来追求知识美德的增长. 因此, IVA的学生和老师将意识到并注意到他们自己的智力优势和劣势,并将在学习过程中利用这些知识. Students will also be reflective in their engagement with academic content: their teachers will routinely reflect with them on why they are learning what they are learning; and they will be challenged to “think outside the box,产生新的想法和解决方案, 考虑其他可能性.
  5. 活跃的. 学生不可能成为优秀的思考者或探索者,因为他们只是被动地接受整理好的信息. 相应的, IVA的学生将被期望控制他们的智力增长和发展. 他们将接受培训,以积极参与思想, 好的提问, 需求的证据, 支持和捍卫他们的信念.

 

教育研究人员已经确定了一系列的方法和策略, 当正确地使用, 是否有效地促进智力和其他形式的性格发展. Of particular significance is recent research on “character education” (Lickona and Davidson 2005; Berkowitz and Bier 2007) and “thinking dispositions” (Ritchhart 2001, 2002; 珀金斯 et al 2000; Tishman, 珀金斯, 和周杰伦2009). 下面我们简要列举15种策略. 这些策略在IVA的教学计划中所扮演的角色将在稍后的第1要素中阐明.

 

15种以研究为基础的培养智性人格美德的策略:

 

  1. 创造一种“思维文化”.“思维文化”是一个群体,在这个群体中,个人和集体的思维被重视并作为常规的一部分加以推广, 社区中每个成员的日常经验(里查特), 教堂, and Morrison 2011: 219; Ritchhart 2002; Tishman, 珀金斯, 和周杰伦1995). 因为优秀的思考是智力美德最具特征的活动, 思维文化是实践智力美德的地方. 它们需要提供充足的时间和思考的机会, 使用“常规思维”,“关注”伟大的想法,并强调真正的学习而不是“工作”(Ritchhart 2002)。.
  2. 员工招聘与发展. 智德教育模式必须由真正理解的教师和管理者来实施和支持, 热衷于, and are appropriately trained in this model (Berkowitz and Bier 2006; Lickona and Davidson 2005). 学校必须在招聘过程中,以及在如何培训和支持教师的过程中,对这一事实给予大量和非常谨慎的关注。.
  3. 直接指令. Research suggests that direct instruction in intellectual virtues is critical to creating the kind of understanding and climate that nurtures these qualities (Lickona 1993; Lickona and Davidson 2005). 这包括什么是智力美德的教育, 智力美德的不同群体或类型, 智力美德与相关道德相比如何, 公民, 和认知能力, 他们在学习和教育中的作用, 以及它们对有思想有意义的生活的重要性.
  4. 家庭支持. A culture conducive to intellectual character growth also requires strong family support and involvement (Berkowitz and Bier 2004; Lickona and Davidson 2005). 这意味着学校也必须以智力美德模式指导家长,必须为他们提供具体的指导和机会.g. 通过时事通讯, 在线资源, 以及提供志愿服务的机会)来培养孩子的智力美德.
  5. 咨询小组. 咨询小组允许学生和智力导师或顾问之间持续的积极关系. 他们提供一个安全的环境,教师可以通过交谈来培养学生的性格发展, 目标设定, 结构化的反射, 个人的鼓励, 和其他手段(Berkowitz和Bier 2004, 2006).
  6. 持续的自我反省和自我评估. 自我认识是所有个人成长的关键起点, 包括智力特征的成长. 因为这个原因, 智德教育模式的一个关键特征是不断的自我反思和自我评估, through which students acquire an honest and in depth understanding of their respective intellectual character strengths and weaknesses (Lickona 1993; Berkowitz and Bier 2007).
  7. 建模. 教师和其他学校领导对智力美德的示范,为学生提供了这些特质的翔实和有吸引力的例子. 这些例子唤起了学生们的钦佩和灵感, 这反过来又导致他们模仿相关的“范例”.” Research indicates that natural and systematic modeling of intellectual virtues is a powerful means of promoting positive character growth (Caar 2007; Lickona and Davidson 2005; Berkowitz and Bier 2006; Davidson, Khmelkov, 和里克纳2010).
  8. 正强化. Calling positive attention to student activity that embodies intellectual virtues is a powerful tool for encouraging such activity and causing it to become “second nature” (Ritchhart 2002; Davidson, Khmelkov, 和里克纳2010). 对智力美德的积极强化应该出现在多个层面, 例如, 通过年度奖励那些最能体现某些关键美德的学生, 在教学中对学生的评论或行为给予认可和表扬, 以及老师对学生工作和表现的具体反馈.
  9. 反思性教学. 关心培养智力品质和美德的教师将以深思熟虑和反思的方式来处理他们的技巧和主题. 他们不会专注于“为考试而教学”.”而不是, 他们将树立好奇心和求知欲,并因此促进好奇心和求知欲, 提出具有挑战性和根本性的问题, 定期确定学生正在学习的东西中最有趣和最重要的是什么(Langer 1993, 2000; Rodgers 2002; Kitchener 1983; Baron 1981).
  10. 思维的例程. 思维惯例是简单的认知模式或结构,“由几个步骤组成”, 容易教和学吗, 很容易支持, 并被反复使用”(里奇哈特), 帕尔默, 教堂, and Tishman 2006; Ritchhart, 教堂, Morrison 2011; Ritchhart 2002). 它们包括介绍和探索想法的常规程序.g. “思考——谜题——探索”),综合和组织想法的程序(例如.g. “微实验室协议”与“连接-扩展-挑战”), 以及深入挖掘思想的常规.g. 《伟德BETVlCTO》(Ritchhart, 教堂, 和莫里森2011). (见www.pzweb.哈佛大学.关于这个话题的更多信息.因为这样的思考是许多智力美德的基础, 思维模式为学生提供了广泛的实践机会,从而进一步发展这些特质.
  11. 让思维可见. 来自哈佛大学的“可见思维”伟德BETVlCTOR.pzweb.哈佛大学.edu/vt/), “making thinking visible” is a pedagogical approach that involves providing students with explicit representations of the structure and patterns of excellent thinking in order to deepen their content learning and foster critical thinking skills and dispositions (Ritchhart and 珀金斯 2008; Ritchhart, 教堂, and Morrison 2011; Tishman and 帕尔默 2005). 这种方法通过使角色变得明确、具体和可见来促进智力的成长.g. 通过论证地图, 反光的提示, 学生回答问题的文件, 常规思维的使用)特定种类的思维, 反映, 以及理性的美德. 它还为模仿和实践这些活动提供了一个框架.
  12. 后设认知. “自我调节”或“元认知”策略是可以用来帮助学习者理解的技巧, 控制, 并操纵他们的认知过程.g. Cornoldi 2010; Waters and Schneider 2010; Lucangeli 1998; and Winne 1995). 这些策略包括语义网、概念图、助记和思维导图. 教师可以使用元认知策略来促进学生对课程内容的积极参与. 这种参与为“思考倾向”或智力美德的形成奠定了基础,并且是关键的一步(Ritchhart 2002)。.
  13. 批判性思维教育. “批判性思维”指的是“积极而巧妙地概念化的思维训练过程”, 应用, 分析, 合成, 和/或评估通过…观察收集到的信息, 经验, 反射, 推理, 或沟通”(斯克里文和保罗1987). 研究表明,针对批判性思维的7种教学策略(例如.g. 案例研究, 讨论方法, 提问技巧, debates) can enhance academic performance across multiple domains (Paul 2004; Norris 1985; Angelo 1995; Ennis 1993). 因为智力美德是批判性思维的个人基础(Siegel 1988), 批判性思维教学法也可以用来培养这些特质的成长.
  14. 议程的理解. Intellectual virtues aim at deep understanding of important subject matters (Zagzebski 1996; Roberts and Wood, 2007; Baehr, 2011a). 因此, 教师可以通过实施“理解议程”来促进智力特征的发展,” which involves “pushing students’ thinking and putting students in situations where they have to confront their own and others’ ideas” (Ritchhart 2002: 223; Vygotsky 1978; Ritchhart, 教堂, 和莫里森2011). 这种方法“强调从多个角度探索一个主题, 建立连接, 挑战长久以来的假设, 寻找应用程序, and producing what is for the learner a novel outcome” (Ritchhart 2002: 222; Wiggins and McTighe 2005).
  15. 将美德概念纳入标准和评估. 培养智力美德的最后但基本的方法是将智力美德概念整合到正式的评估中. 这可以通过多种方式实现, 包括在标准评分标准中系统地使用美德语.g. 评估学生的回答是否仔细, 彻底性, 创造力, 或者严格), “智力角色组合”的使用(里奇哈特), 教堂, 和莫里森2011), 根据与知识美德相适应的目标来评估学生的表现.g. 深刻理解或创造性应用知识).